Wielokrotnie niższe szanse mimo tych samych wyników. Jak polski system edukacji utrwala społeczne nierówności

Anna Siedlińska: Panie Profesorze, na ile dziś miejsce urodzenia dziecka determinuje jego edukacyjne możliwości?

Prof. Roman Dolata: Jeśli chcemy precyzyjnie opisać nierówności edukacyjne, warto zacząć od uporządkowania pojęć. W edukacji możemy mówić o dwóch wymiarach nierówności: indywidualnym i międzygrupowym. Z jednej strony mamy różnice między poszczególnymi uczniami, a z drugiej różnice między grupami społecznymi, środowiskami czy typami szkół. Oba wymiary są ze sobą powiązane, ale każdy ma swoją własną logikę.

W wymiarze indywidualnym kluczowym czynnikiem wyjaśniającym zróżnicowanie osiągnięć są po prostu różnice jednostkowe, w tym również – co pokazują badania – różnice genetyczne. To oczywiście nie tłumaczy nierówności międzygrupowych, które wynikają z zupełnie innych mechanizmów: społecznych, kulturowych, ekonomicznych i instytucjonalnych.

Skoro mówimy o nierównościach edukacyjnych, warto pamiętać, że nie powstają one same z siebie. W wymiarze indywidualnym wytwarza je system edukacyjny – od przedszkola po szkolnictwo wyższe. To szkoła jest „maszyną produkującą„ zróżnicowanie osiągnięć. Gdybyśmy chcieli całkowicie wyeliminować nierówności edukacyjne, musielibyśmy… zlikwidować szkołę. I rzeczywiście w latach 60. i 70. XX wieku pojawiały się pomysły „descholaryzacji”. 

AS: To radykalna koncepcja. Trudno sobie wyobrazić funkcjonowanie nowoczesnego państwa bez systemu szkolnego, który pełni wiele ról – nie tylko edukacyjną, ale też społeczną i opiekuńczą. Skoro więc szkoła musi istnieć, to co właściwie generuje tak duże różnice w osiągnięciach uczniów? 

RD: Na poziomie indywidualnym interesuje nas przede wszystkim kwestia minimum kompetencji – analfabetyzmu funkcjonalnego, czyli trudności w czytaniu, rozumowaniu matematycznym czy korzystaniu z nowych technologii. Międzynarodowe badania porównawcze, takie jak PISA, PIRLS czy TIMSS, pozwalają określać odsetek uczniów, którzy znajdują się na najniższych poziomach umiejętności. To deficyty szczególnie ważne, bo dotyczą kompetencji niezbędnych do uczestnictwa we współczesnym świecie.

Polska w tych badaniach zazwyczaj wypada nieźle – na tle Europy jesteśmy zwykle w czołówce. Ale są dwa obszary, które powinny budzić nasz niepokój.

Pierwszy to wyniki badania PIAAC (umiejętności dorosłych). Ostatnia edycja przyniosła duży i dość zaskakujący spadek kompetencji populacji dorosłych Polaków w porównaniu z poprzednią edycją badania. Zespół badaczy z IBE bardzo starannie analizował, na ile to rzeczywisty spadek, a na ile efekt niskiej motywacji respondentów czy ogólnego znużenia nauką i badaniami. Ale nawet jeśli część różnicy da się wyjaśnić czynnikami pozamerytorycznymi, to przecież nie całą. To ważny sygnał ostrzegawczy.

Drugi obszar to nauczanie języka angielskiego w szkołach podstawowych. Tu mamy – mówiąc delikatnie – kryzys efektywności. W 8-letniej szkole podstawowej uczeń ma około 900 godzin angielskiego. To ogromny zasób czasu i pieniędzy publicznych. A mimo to tylko co trzeci absolwent szkoły podstawowej osiąga poziom A2.

AS: Co trzeci?  To dramatycznie niska skuteczność. 

RD: I właśnie na terenach wiejskich jest z nią najgorzej. Widać to wyraźnie w danych egzaminacyjnych, zarówno z dawnego egzaminu gimnazjalnego, jak i obecnego egzaminu ósmoklasisty.

W analizach często posługujemy się kategorią „wieś”, ale trzeba pamiętać, że to zbiorcza etykieta. Obejmuje zarówno wsie peryferyjne, jak i te położone w bezpośrednim sąsiedztwie dużych miast, pełniące funkcję ich sypialni. To bardzo zróżnicowane środowiska. Mimo to słabość nauczania języka angielskiego jest na wsi wyraźna.

Zatem odpowiadając na Pani pytanie: tak, miejsce urodzenia dziecka nadal w dużej mierze determinuje jego możliwości edukacyjne. Nie dlatego, że „z definicji” przesądza o losie ucznia, ale dlatego, że system edukacyjny działa gorzej w niektórych rejonach kraju. A szczególnie widoczne jest to w odniesieniu do nauczania języków obcych – mimo AI kompetencji kluczowej w XXI wieku.

AS: A jak sami nauczyciele wyjaśniają sukcesy i porażki ich uczniów? „Takie mamy dzieci” czy „taki mamy system”? Na ile ich przekonania mogą wtórnie napędzać nierówności?

RD: To bardzo ważny, a rzadko poruszany temat. Polska socjolożka Marta Zahorska prowadziła badania w szkołach na terenach peryferyjnych, badając, jak nauczyciele tłumaczą niepowodzenia uczniów – czyli jak atrybuują przyczyny trudności.

Jej wnioski były dość niepokojące: dominowały wyjaśnienia natywistyczne – odwołujące się do „natury” dziecka, jego cech wrodzonych, „takiego świata”. 

W praktyce wyglądało to mniej więcej tak: „Dziewczynki lepiej piszą, chłopcy są lepsi z matematyki – tak po prostu jest”, „Te dzieci z tych rodzin po prostu takie są”, „Z tego środowiska jeszcze nikt nie poszedł na studia”.

Takie przekonania wydają się „zdroworozsądkowe”, w rzeczywistości mają ogromny wpływ na to, jakie oczekiwania nauczyciel ma wobec ucznia, ile wysiłku włoży w jego wsparcie, czy w ogóle dostrzeże w nim potencjał. Tymczasem wiemy z badań, że różnice między dziewczętami i chłopcami w matematyce można zmniejszyć decyzjami politycznymi i edukacyjnymi. Wielka Brytania w latach 90. wydała ogromne środki, żeby zachęcić dziewczęta do matematyki i kierunków ścisłych. I to zadziałało.

Jeżeli nauczyciel uzna, że „tak po prostu jest”, to nic nie zrobi, żeby to zmienić. A jeśli uzna, że różnice są w dużej mierze wynikiem kultury, oczekiwań, praktyk szkolnych, może zacząć działać inaczej. Dlatego praca nad przekonaniami nauczycieli – nad tym, jak rozumieją sukces i porażkę – jest jednym z ważniejszych, choć trudniejszych, obszarów polityki edukacyjnej.

AS: Wspomniał Pan o genach jako ważnym źródle różnic indywidualnych. 

RD: Robert Plomin, jeden z najważniejszych badaczy w dziedzinie genetyki zachowania, która jest subdyscypliną psychologii, sprawdzał, w jakim stopniu zmienność różnych cech – takich jak inteligencja, osiągnięcia szkolne czy cechy osobowości – da się wyjaśnić zróżnicowaniem genetycznym między ludźmi.

Wyniki tych badań są dość jednoznaczne: od 50 do 70% zróżnicowania osiągnięć szkolnych można powiązać z różnicami genetycznymi. Środowisko, w tym środowisko rodzinne, oczywiście ma znaczenie, ale okazuje się, że spora część tego, co przypisywaliśmy statusowi ekonomiczno-społecznemu rodziny, była w istocie efektem dziedziczenia.

AS: Dla niektórych to może brzmieć jak powód do pedagogicznego pesymizmu, bo skoro geny tyle wyjaśniają, to szkoła niewiele może.

RD: Zachęcam, by spojrzeć na tę kwestię z innej strony. Szkoła może bardzo dużo, tylko musi realistycznie rozumieć, z kim pracuje. Skoro dzieci tak bardzo różnią się potencjałem, to zadaniem systemu edukacji nie jest udawanie, że wszyscy są tacy sami, tylko takie kształtowanie oferty, by każde dziecko mogło w miarę własnych możliwości zrealizować swój potencjał.

Problem pojawia się wtedy, gdy stawiamy wszystkim identyczne, nierealistyczne wymagania. To prowadzi do frustracji i po stronie uczniów, i po stronie nauczycieli. Jeżeli każemy komuś nauczyć się czegoś, czego obiektywnie nie jest w stanie opanować, to obie strony przegrywają.

AS: Co z tego wynika dla codziennej praktyki szkolnej? Jak powinna wyglądać szkoła, jeśli poważnie traktujemy różnice indywidualne, a jednocześnie chcemy unikać segregacji?

RD: Szkoła musi mieć zróżnicowaną ofertę i elastyczne standardy, a nie pracować „równym frontem” dla wyimaginowanego „przeciętnego ucznia”. W jednej klasie mamy dzieci bardzo różniące się potencjałem, tempem pracy, stylem uczenia się. Tymczasem polska szkoła wciąż funkcjonuje głównie według logiki jednego tempa, jednego programu i w zasadzie jednego standardu dla wszystkich.

Nie chodzi oczywiście o pełną indywidualizację – to byłoby niewykonalne organizacyjnie. Ale sensowne różnicowanie wymagań i ścieżek dochodzenia do celu jest konieczne. Uczeń powinien mieć szansę pracować na takim poziomie trudności, który jest „na jego miarę”: dla jednych będzie to przede wszystkim walka o osiągnięcie minimum, dla innych rozwijanie ponadprzeciętnych zdolności.

Bardzo ważne jest przy tym rozróżnienie między indywidualizacją nauczania a segregacją społeczną. Nie zachęcam w żadnym razie do tworzenia odrębnych „ciągów” dla zdolnych i słabszych. Wiemy z badań, że wczesna selekcja, podział na „lepsze” i „gorsze” klasy czy szkoły zwykle nie poprawia wyników najlepszych, za to szkodzi tym słabszym.

Dlatego dobrą ramą jest tzw. model skandynawski: możliwie późna selekcja – mniej więcej do 16. roku życia wspólna, jednolita programowo i organizacyjnie szkoła, obowiązkowa i bezpłatna. W jej obrębie powinniśmy maksymalnie personalizować nauczanie – różnicować tempo, wymagania, sposoby pracy – ale nie dzielić dzieci na trwałe „ścieżki” o różnym statusie.

Co ciekawe, wysokie oszacowania „udziału genów” w zróżnicowaniu osiągnięć można też czytać zupełnie inaczej: jako dowód sukcesu demokratycznych systemów edukacyjnych. Jeżeli środowisko szkolne i domowe dla większości populacji jest w miarę wyrównane, to przestaje być głównym źródłem różnic – wtedy w badaniach statystycznie „widać” geny. Innymi słowy: w wymiarze indywidualnym naprawdę sporo udało się zrobić na rzecz równości szans.

Niestety, to nie znaczy, że tak samo dobrze wygląda sytuacja, gdy zaczniemy patrzeć na wyniki z podziałem na grupy i środowiska. I tu przechodzimy do drugiego wymiaru – nierówności międzygrupowych.

AS: Jakie nierówności między grupami uważa Pan za najbardziej niepokojące?

RD: Najczęściej analizuje się związek między statusem ekonomiczno-społecznym rodziny a osiągnięciami szkolnymi i dalszymi ścieżkami edukacyjnymi. Ten związek istnieje – dzieci z rodzin o wyższym statusie częściej osiągają lepsze wyniki i kończą wyższe poziomy edukacji. Wciąż jednak nie wiemy dokładnie, w jakiej części odpowiadają za to czynniki środowiskowe, a w jakiej przekaz genetyczny.

Są jednak takie nierówności, których nie da się tłumaczyć genami. I tu wracamy do Pani pierwotnego pytania o miejsce urodzenia. Dobrym przykładem są szanse dostania się do prestiżowych liceów przez absolwentów szkół podstawowych zlokalizowanych na wsi.

W swoich analizach zdefiniowałem „prestiżowe licea” w dość ostrożny, liberalny sposób: patrzymy na wszystkie licea w Polsce, liczymy średni wynik egzaminu ósmoklasisty uczniów przyjętych do danej szkoły i układamy szkoły w ranking. Następnie bierzemy od góry kolejne licea tak długo, aż obejmiemy 20% wszystkich uczniów w liceach. To jest około 200+ szkół w skali kraju.

Przy tym samym poziomie wyników egzaminacyjnych oraz po uwzględnieniu innych czynników (m.in. płci) dziecko kończące szkołę podstawową na wsi ma około siedmio-dziesięciokrotnie mniejsze szanse dostania się do takiego prestiżowego liceum niż dziecko z dużego miasta.

Nie „trochę mniejsze”, nie „dwa razy mniejsze”. Nawet dziesięciokrotnie mniejsze! 

AS: Ale sama natura nie tłumaczy tych dysproporcji. Tłumaczy je tylko architektura systemu, w którym takie same zdolności mają dziesięć razy mniejszą wartość tylko dlatego, że pojawiły się w złym miejscu na mapie.

RD: Częściowo wynika to faktycznie z tego, że większość prestiżowych liceów znajduje się w dużych miastach, ale nawet po uwzględnieniu tego przestrzennego układu ten dysparytet pozostaje bardzo wyraźny.

A mówimy przecież o ścieżce, która jest najważniejsza z punktu widzenia międzypokoleniowej mobilności społecznej: dobre liceum → dobre studia → większa szansa na stabilne, dobrze płatne zatrudnienie i możliwość wpływu na swoje życie. Nie chodzi o to, że poza tą ścieżką nie da się dobrze żyć, tylko o to, żeby żadna droga nie była zamknięta z powodów niezależnych od dziecka, takich jak miejsce urodzenia -symbolicznie rozumiany kod pocztowy.

Z tego płyną bardzo konkretne wnioski dla polityki społecznej i edukacyjnej. Jeśli miałbym wskazać priorytety, powiedziałbym: należy radykalnie poprawić efektywność nauczania języka angielskiego, z wyraźnym skupieniem na szkołach wiejskich i zwiększyć realną dostępność dobrych szkół średnich dla uczniów z obszarów wiejskich i małych miast.

I to nie hasłowo, nie w postaci kolejnej „reformy”, tylko jako dobrze zdefiniowane cele z przypisanymi środkami i systematycznym monitorowaniem, czy coś się faktycznie zmienia. Bez tego mamy po prostu do czynienia z „przepalaniem” publicznych pieniędzy.

AS: Z czego dokładnie wynika ta dziesięciokrotnie niższa szansa dostania się do prestiżowego liceum przez uczniów ze szkół wiejskich? Co tu naprawdę gra rolę: kilometry, pieniądze, aspiracje?

RD: To zjawisko ma kilka źródeł i na pewno nie da się go sprowadzić tylko do problemów transportowych, choć one są istotne. Zacznijmy jednak od tego, że rozmieszczenie liceów w Polsce jest skrajnie nierównomierne. Licea wysokoselekcyjne, czyli te, które przyciągają najlepszych z najlepszych, znajdują się niemal wyłącznie w większych miastach, najczęściej w miastach wojewódzkich. Co to oznacza dla dziecka z małego miasteczka lub wsi?

Po pierwsze, pojawia się faktyczny koszt migracji edukacyjnej. Uczeń musi codziennie dojeżdżać kilkanaście lub kilkadziesiąt kilometrów albo zamieszkać w bursie czy internacie. A bursy w Polsce są bardzo nierównomiernie rozmieszczone. Czasem istnieją i są dobre, czasem są przepełnione, a czasem  w ogóle ich nie ma. To jest realna bariera: finansowa, logistyczna i emocjonalna, szczególnie dla młodych ludzi.

Po drugie, mamy do czynienia z autoselekcją aspiracji. Rodzice i dzieci, kierując się doświadczeniem, kulturą rodzinną czy lokalnym wzorcem życiowym, często wybierają ścieżki „bezpieczniejsze”.

AS: Doskonale znam te argumenty: „Wybierz technikum, będziesz mieć zawód”, „Liceum w mieście powiatowym też jest dobre”, „Po co tak daleko, po co ten stres?”. Niejednokrotnie decydowały one o tym, że naprawdę zdolny uczeń/uczennica zrezygnował/-a z nauki w liceum ogólnokształcącym w większym mieście.

RD: To nie są irracjonalne decyzje. One wynikają z realnych ograniczeń. Ale z punktu widzenia rozwoju społecznego i gospodarczego kraju ma to wysoką cenę. Gospodarka nowoczesna potrzebuje wysokokwalifikowanego kapitału ludzkiego. Jeśli część utalentowanej młodzieży nie ma możliwości wejścia na tę ścieżkę tylko dlatego, że urodziła się w niewłaściwym miejscu, to jako społeczeństwo tracimy.

Ważna jest także kultura szkolna i infrastruktura edukacyjna w powiatach. Gdyby w każdym powiecie istniało przynajmniej jedno naprawdę dobre liceum – takie, które umożliwia rozwój uczniom aspirującym do studiów na najbardziej pożądanych kierunkach – dysproporcje byłyby mniejsze. Można oczywiście powiedzieć, że nie wszyscy muszą chodzić do najlepszych liceów, ale celem polityki edukacyjnej powinno być to, by ambitna ścieżka nie była zamknięta geograficznie.

Do tego dochodzi ogromna luka transportowa. Jeśli autobus kursuje o 6:20 i 14:45, to uczeń nie zostanie na zajęciach dodatkowych, konkursach, kołach zainteresowań. A to właśnie te aktywności pomagają rozwijać potencjał i budować poczucie kompetencji. W dużych miastach to standard, na wsi luksus.

Krótko mówiąc: geografia dostępu, koszty migracji edukacyjnej, autoselekcja wynikająca z aspiracji i kultury rodzinnej, brak dobrej infrastruktury licealnej w powiatach, słaby transport publiczny sprawiają, że uczniowie wiejscy, nawet przy takich samych wynikach, mają dramatycznie niższe szanse dostania się do liceów wysokoselekcyjnych.

I to jest problem nie jednostkowy, ale systemowy.

AS: Czy szkoły podstawowe – szczególnie te wiejskie – mają dziś jakiekolwiek realne możliwości kompensowania braków środowiskowych? Mam na myśli ograniczony dostęp do kultury, inspirujących doświadczeń czy kapitału rodzinnego. Co w praktyce szkoła może zrobić?

RD: Najkrócej mówiąc, szkoła może kompensować tylko wtedy, gdy dobrze uczy. A dobrze uczy wtedy, kiedy nauczyciele potrafią łączyć własne doświadczenie zawodowe z aktualną wiedzą naukową. Ta synteza – praktyki i badań – jest absolutnie kluczowa. Tyle że w polskich realiach wcale nie jest oczywista.

Nie możemy oczekiwać, że nauczyciel po lekcjach będzie czytał czasopisma naukowe, śledził meta-analizy i samodzielnie przerabiał wyniki badań na praktykę. To nie jest realne oczekiwanie. Dlatego potrzebne są mosty między nauką a praktyką – instytucje, narzędzia i zasoby, które tłumaczą wiedzę naukową na język szkolnej codzienności.

Taką próbą stworzenia pomostu był choćby projekt „Visible Learning” Johna Hattiego, który zebrał ogromną liczbę badań dotyczących skutecznych i nieskutecznych metod nauczania. Uporządkował je, nadał im hierarchię, a dzięki pracy CEO (Centrum Edukacji Obywatelskiej) stały się one dostępne po polsku w formie zrozumiałej dla praktyków. W Wielkiej Brytanii i innych krajach powstają podobne zestawienia tego, co działa.

Dziś Instytut Badań Edukacyjnych pracuje nad tłumaczeniem jednej z takich baz. To jest kierunek: udostępniać nauczycielom „przetrawioną” wiedzę naukową, którą mogą skonfrontować ze swoim doświadczeniem. Nauczyciel nie musi być badaczem, ale powinien być świadomym konsumentem wiedzy naukowej, który rozumie, jak ta wiedza powstaje i umie z niej korzystać.

AS: To brzmi jak bardzo obiecujący kierunek, ale nawet najlepsza, profesjonalna wiedza nie zadziała, jeśli w codziennej praktyce nauczyciel wpadnie w rutynę. 

RD: W każdej pracy działa mechanizm ekonomii wysiłku – robimy to, co znamy, co działało wcześniej. Ale dobra szkoła wymaga od nauczyciela gotowości do wychodzenia poza automatyzmy. To jest trudne, bo wiąże się z odpowiedzialnością i autonomią.

A autonomia – wbrew pozorom – budzi czasem lęk. Erich Fromm pisał o „ucieczce od wolności”: wolność wymaga odwagi i gotowości do brania odpowiedzialności. W edukacji bywa podobnie. Autonomia nauczyciela nie może być pustym hasłem – musi być wsparta profesjonalną wiedzą i zaufaniem, że to on jest specjalistą odpowiedzialnym za proces nauczania.

AS: Tymczasem obserwujemy sytuacje dokładnie odwrotne — choćby niedawną decyzję ministerstwa w sprawie prac domowych, podjętą ponad głowami nauczycieli.

RD: Przykład dyskusji o pracach domowych świetnie to pokazuje. Prace domowe to element metodyki i, jak cała metodyka nauczania, powinny być w gestii nauczycieli. Takie decyzje nie powinny zależeć od gier uprawianych przez polityków, lecz od decyzji profesjonalistów, które wynikają z wiedzy pedagogicznej i diagnozy klasy.

W skrócie: szkoła może kompensować, jeśli dobrze uczy, nauczyciel może dobrze uczyć, jeśli ma dostęp do wiedzy, a dostęp do wiedzy działa tylko wtedy, gdy system daje mu autonomię i spokój do wykonywania zawodu.

To nie jest łatwe, ale jest możliwe.

AS: Jest jeszcze problem kadrowy. W wielu szkołach wiejskich nauczyciele uczą kilku przedmiotów – polonistka uczy historii, wuefista jest też informatykiem, a geograf biologiem... Jak taki kadrowy patchwork przekłada się na nierówności między wsią a miastem?

RD: To jest poważny problem strukturalny polskiej edukacji. W dużych miastach zwykle (choć tu działa czynnik rynkowy) mamy dostęp do specjalistów: anglistów, matematyków, nauczycieli przyrody, fizyki, chemii. Na wsi – często tylko do jednej osoby, która kończy kolejne studia podyplomowe, żeby wypełnić luki kadrowe. Nie z powodu ambicji, tylko z czystej konieczności.

To oznacza kilka rzeczy. Po pierwsze obciążenie nauczycieli. Osoba, która uczy czterech przedmiotów, nie jest w stanie równocześnie rozwijać się merytorycznie we wszystkich dziedzinach, śledzić nowości, doskonalić warsztatu. To prowadzi do wypalenia i obniżenia jakości nauczania.

Po drugie brak specjalistycznej wiedzy. Nauczanie matematyki czy języka angielskiego wymaga naprawdę solidnego przygotowania. Nie możemy oczekiwać cudów, jeśli anglistów w gminie jest trzech, a potrzeby ogromne.

Po trzecie pogłębienie nierówności. Dziecko z dużego miasta ma dostęp do nauczyciela, który zna swój przedmiot na poziomie akademickim. Dziecko ze wsi często trafia na nauczyciela, który uczy „z konieczności”. Nawet jeśli jest oddany, zaangażowany i pracowity, to system stawia go w sytuacji nie do udźwignięcia.

To problem, którego nie rozwiąże żadna indywidualna heroiczna postawa. Tu potrzebna jest polityka państwa: poprawa warunków pracy, realne zachęty dla specjalistów do pracy w małych miejscowościach, stabilne wsparcie dla rozwoju zawodowego i odciążenie szkół z bieżących kryzysów kadrowych. A najważniejsza jest stabilność wymagań i unikanie „rozdrobnienia programowego”.

W przeciwnym razie nadal będziemy mieli sytuację, w której to, czy dziecko trafi na dobrego nauczyciela matematyki, zależy… od kodu pocztowego.

AS: Przez lata mówiło się, że na wsi nauczycielska pensja „waży więcej” niż w dużym mieście. Dziś już raczej nie jest ona atutem, który przyciąga dobrych nauczycieli.

RD: To jest ciekawy, trochę paradoksalny wątek. Rzeczywiście przez dłuższy czas pensja nauczycielska w małym mieście czy na wsi była relatywnie bardziej atrakcyjna niż w dużych ośrodkach. Ta sama kwota pieniędzy ma po prostu inną siłę nabywczą w różnych częściach kraju. Na lokalnym rynku pracy nauczyciel zarabiający „średnią krajową” jest kimś zupełnie innym w małym miasteczku niż w Warszawie.

Kilka dekad temu obserwowaliśmy wręcz migrację młodych nauczycieli na wieś – trochę z poczuciem misji, a trochę z przekonaniem, że „tam się da zacząć”, bo w mieście etaty były nieosiągalne. To miał być taki kompensacyjny mechanizm: skoro na wsi jest trudniej organizacyjnie, to przynajmniej finansowo jest odrobinę lepiej.

Problem w tym, że ta przewaga się kurczy. Wzrost kosztów życia, inflacja, zmiany na rynku pracy powodują, że różnica atrakcyjności już nie jest tak wyraźna. A jeśli do tego dochodzi zderzenie z systemem, biurokracją, rozdrobnieniem etatów, brakiem wsparcia, to nawet bardzo silne poczucie misji po kilku latach potrafi się wyczerpać. Pani historia z czterema latami pracy w wiejskiej szkole jest tu, niestety, dość typowa.

AS: Czy nauczyciel na wsi to w praktyce ktoś inny niż nauczyciel w dużym mieście? Inna rola, inne oczekiwania, inne obciążenia?

RD: To trudne pytanie, bo kategoria „wieś” jest bardzo zróżnicowana. Mamy wsie peryferyjne, oddalone od centrów, ale mamy też wsie podmiejskie – bogate, dobrze skomunikowane, często zamieszkane przez klasę średnią. Nie można wrzucać ich do jednego worka.

Ale jeśli mówimy o wsi peryferyjnej, to tak, różnice są ogromne.

W dużym mieście, nawet jeśli szkoła nie pełni funkcji kulturotwórczej, to i tak wokół jest mnóstwo instytucji, wydarzeń i inspiracji. Uczeń może pójść do kina, na zajęcia plastyczne, na basen, do biblioteki miejskiej. Nawet jeśli szkoła nie zapewnia tych doświadczeń, to zapewnia je miasto.

Na wsi peryferyjnej jest inaczej. Tam często szkoła jest jedyną instytucją publiczną, jedynym miejscem, gdzie dziecko może zetknąć się z kulturą, inspiracją, wzorcami. Czasem znaczącą rolę pełni pojedyncza osoba, tzw. „sąsiad inspirujący”.

Roman Gutek, jeden z najważniejszych animatorów kultury filmowej w Polsce, opowiadał wielokrotnie, że wyrósł na tego, kim jest, dzięki sąsiadowi, który pozwalał mu oglądać filmy, dawał dostęp do książek, rozmawiał z nim o kulturze. Poza tym sąsiadem była pustka.

Dla wielu dzieci ze wsi takim „sąsiadem” może być nauczyciel. To on może pokazać im inny świat, rozbudzić ambicje, przełamać niskie aspiracje środowiska domowego.

Dlatego rola nauczyciela na wsi często obejmuje zadania wychodzące daleko poza program nauczania: bycie przewodnikiem kulturowym, dostarczycielką inspiracji, kimś, kto mówi: „możesz więcej”, kimś, kto otwiera okna na świat.

Ale to rodzi też dylemat: każdy awans edukacyjny dziecka oznacza zwykle konieczność migracji – do miasta powiatowego, wojewódzkiego, a później na studia. To jest realne „wyjaławianie” wsi z młodych, ambitnych ludzi. Wiele organizacji pozarządowych wspiera młodzież w wyjazdach do bardzo dobrych szkół średnich, i świetnie, że tak robi. Ale większość tych osób już nie wraca.

To nie jest już problem edukacyjny, to problem rozwoju regionalnego. Jeśli wszystkie „diamenty” wyjadą do dużych miast, to nie będzie komu budować lokalnych społeczności, prowadzić gabinetów psychologicznych, pracować jako nauczyciele, rozwijać przedsiębiorczości.

I to też trzeba mieć na uwadze, projektując polityki edukacyjne.

AS: Spróbujmy dostrzec w wiejskich szkołach ich mocne strony. Co może być ich atutem? Czy widzi Pan jakiekolwiek potencjał takich szkół?

RD: Szczerze mówiąc, nie znam badań, które pokazywałyby całościowy obraz „pozytywnego kapitału” szkół wiejskich w Polsce. Raczej widzimy mozaikę: tu i ówdzie dzieją się fantastyczne rzeczy, szkoły budują własną kulturę, wychodzą poza rutynę, tworzą bardzo przyjazne środowisko.

Przez chwilę mieliśmy ogromne nadzieje, że internet i media społecznościowe zdemokratyzują dostęp do wiedzy. Dziś wiemy, że bywa odwrotnie. Internet nierzadko staje się gwoździem do trumny demokracji. Social media potrafią „zamknąć wieko”, wzmacniając polaryzację, hejt, presję porównywania się.

AS: Na ile szkoły wiejskie radzą sobie z tymi nowymi zagrożeniami, z cyberprzemocą, uzależnieniem od smartfonów?

To ciekawe pytanie, ale by na nie kompetentnie odpowiedzieć, niestety, brakuje danych. Z jednej strony: mniejsze środowisko sprzyja temu, że „wszyscy o wszystkim wiedzą”, więc sygnały alarmowe docierają szybciej. Z drugiej: jeżeli szkoła i dom są słabe, dziecko może zatonąć w internecie praktycznie bez śladu.

Możemy mówić o potencjale małej szkoły, o którym stanowią bliskość, znajomość rodzin, możliwość szybkiego reagowania. Ale znamy też szkoły, gdzie jest dokładnie odwrotnie – dzieci są pozostawione same sobie, rodzice są bierni, a szkoła nie ma zasobów, żeby cokolwiek robić.

To dobrze ilustruje szerszy problem: mamy do czynienia z całym zespołem wzajemnie powiązanych czynników – selekcją do zawodu, finansowaniem, dostępem do wsparcia specjalistycznego, infrastrukturą. I często nie wiadomo, za który sznurek pociągnąć, żeby zacząć rozsupływać ten węzeł. Dlatego tak ważne jest, by na każdym poziomie – szkoły, samorządu, państwa – szukać tych sznurków, za które możemy realnie pociągnąć.

AS: W swoich wcześniejszych odpowiedziach wskazał Pan dwa priorytety: poprawę nauczania języka angielskiego oraz zwiększenie dostępności dobrych szkół średnich dla młodzieży spoza dużych miast. A jeśli mielibyśmy pójść głębiej, do fundamentów systemu, to co należałoby zmienić?

RD: Wskazałem te dwa obszary jako priorytety, bo są realne do wdrożenia, nie wymagają rewolucji ani konfrontacji społecznej. Nauczanie języków i dostęp do liceów to cele możliwe do osiągnięcia krok po kroku, przy rozsądnym planowaniu.

Jeśli jednak sięgnąć głębiej, to dotykamy kwestii znacznie trudniejszych, wręcz „political fiction”.

Po pierwsze: selekcja do zawodu nauczyciela i autonomia tego zawodu. Obecnie wchodzenie do zawodu jest stosunkowo łatwe, a wynagrodzenia niekonkurencyjne. Nie da się myśleć o wysokiej jakości edukacji, jeśli zawód nauczyciela nie będzie przyciągał bardzo dobrych absolwentów. Te dwie rzeczy – wysoka selektywność zawodu i godne wynagrodzenia – są ze sobą sprzężone. Ale to wymaga odwagi politycznej.

Po drugie: ramy organizacyjne pracy szkoły. Nie mówię o „przeładowanym programie”, tylko o rozfragmentowaniu etatów i pensum. To jeden z największych problemów polskiej szkoły. Przykład: nauczyciel geografii ma w szkole jedną godzinę tygodniowo w każdym z kilkunastu oddziałów. To oznacza, że uczy po kilkaset dzieci rocznie. Jak ma je poznać? Jak ma budować relacje, diagnozować potrzeby, prowadzić koło zainteresowań?

Do tego dochodzi niemożność zrealizowania pełnego pensum w jednej szkole. Nauczyciel musi pracować w dwóch, trzech placówkach. Czy wyobraża sobie Pani pracownika firmy, który codziennie zmienia lokalizację? Tego nie da się uznać za efektywne rozwiązanie.

To są sprawy organizacyjne, ale o fundamentalnym znaczeniu. Jeżeli nauczyciel nie może pracować w jednym środowisku, w jednej szkole, z grupą uczniów, którą zna i nad którą ma kontrolę, trudno mówić o wysokiej jakości nauczania.

Po trzecie: brak standardów pracy szkoły. Mamy standardy finansowania, ale nie mamy standardów organizacyjnych: ile oddziałów może obsługiwać nauczyciel, jaka powinna być minimalna liczebność zespołu, ile godzin realnej pracy z uczniem jest potrzebne.

W efekcie w niektórych szkołach nauczyciel ma na dziecko… parę minut rocznie. To nie jest metafora. To jest wynik prostego dzielenia godzin nauczyciela przez liczbę uczniów.

I wreszcie: długoterminowość. Edukacja potrzebuje stabilnych ram na 5–10 lat, a nie corocznych korekt. Tymczasem wiele decyzji jest podejmowanych pod presją polityczną albo bez oglądania się na dowody.

To wszystko wymaga przemyślenia i odwagi, ale bez tego trudno będzie mówić o realnym wyrównywaniu szans.

AS: Na poziomie deklaracji politycznych wyrównywanie szans brzmi jak priorytet, ale gdy przyjrzymy się konkretnym działaniom, często okazuje się, że środki trafiają zupełnie gdzie indziej, niż powinny. Programy „wyrównywania szans” realizują też organizacje pozarządowe, ale rzadko widać ich efekty w miejscach, które naprawdę ich potrzebują.

RD: Rozmawiałem kilkanaście lat temu z dyrektorem departamentu w ministerstwie odpowiedzialnym za duży program wyrównywania szans edukacyjnych. Mówimy o setkach milionów złotych. Usłyszałem, że środki idą na nowe projekty dotyczące dodatkowej nauki języka obcego. Gdy dopytałem, czy chodzi o wsparcie szkół na obszarach wiejskich, okazało się, że beneficjentami są… szkoły dwujęzyczne w dużych miastach. Instytucje, które akurat najmniej potrzebują pomocy w ramach programu mającego na celu wyrównywanie szans.

To jest dokładnie sedno problemu: w deklaracjach wyrównywanie szans, a w praktyce wzmacnianie tych, którzy i tak są uprzywilejowani. 

I w tym sensie odpowiedź na Pani pytanie o relację między polityką państwa a realnymi potrzebami szkół jest gorzka. Mamy mnóstwo konsultacji, strategii, „profili absolwenta”, ale bardzo mało realnej koncentracji na tym, co jest dla szkół naprawdę kluczowe: na stabilnym finansowaniu, sensownych ramach organizacyjnych, kadrach, wsparciu merytorycznym.

Zamiast tego produkujemy dokumenty, których nikt w szkole nie potrzebuje. Dobrym przykładem jest wspomniana „sylwetka absolwenta” – bardzo rozbudowany opis ideału osobowościowego, który szkoła ma jakoby kształtować. Kluczowe pytania brzmią: czy polska szkoła posiada narzędzia, aby to zrobić i czy to rozwiązuje jakikolwiek realny problem nauczycieli?

Obawiam się, że odpowiedź na oba pytania jest raczej negatywna.

AS: Czy w ogóle jest możliwe stworzenie systemu edukacji, który wyrównuje szanse? Czy równość szans to coś realnie osiągalnego czy raczej ideał, do którego możemy się tylko zbliżać?

RD: Równość szans jest ideałem – i dobrze, że nim jest. Dobre ideały mają tę zaletę, że są czytelne i motywują do działania, nawet jeśli nigdy nie uda się ich w pełni zrealizować.

W nowoczesnych społeczeństwach demokratycznych pojawiła się idea merytokracji: nie dziedziczymy pozycji po przodkach, tylko nasza pozycja społeczna zależy od osiągnięć, a osiągnięcia w ogromnej mierze przechodzą przez system edukacji. Mówiąc brutalnym językiem ekonomiczno-socjologicznym: szkoła stała się mechanizmem alokacji zasobów ludzkich. To wielkie osiągnięcie: nie decyduje już tylko kapitał, pochodzenie czy więzy krwi.

Ale to ma swoją cenę: skoro szkoła jest głównym mechanizmem alokacji, to z definicji wytwarza zróżnicowanie osiągnięć. W wymiarze indywidualnym równość szans nie oznacza, że wszyscy będą mieli takie same wyniki. Oznacza, że różnice wynikają z indywidualnych predyspozycji i wyborów, a nie z tego, gdzie się urodziliśmy, jaką szkołę podstawową mieliśmy „pod domem”, jaki był status naszej rodziny.

Jeśli serio traktujemy ten ideał, to powinniśmy pilnować sensownie zdefiniowanego minimum kompetencji dla wszystkich, a także identyfikować i „zasypywać dziury” systemowe, takie jak nieskuteczne nauczanie języka angielskiego i drastycznie niższy dostęp do prestiżowych liceów dla młodzieży ze wsi.

W wymiarze indywidualnym nigdy nie osiągniemy równości wyników. Ale w wymiarze międzygrupowym – różnic między środowiskami – możemy zrobić bardzo dużo. I co ważne: wysoki udział genetyki w wyjaśnianiu zróżnicowania indywidualnego można czytać jako dowód sukcesu, a nie powód do pesymizmu: znaczy to, że część różnic środowiskowych już udało się zminimalizować.

Wciąż jednak jest wiele do zrobienia. Szczególnie tam, gdzie nierówności mają charakter strukturalny, jak w przypadku obszarów wiejskich i małych miast.

AS: Jakie działania – na poziomie państwa, samorządu, ale też uczelni i samej szkoły – mogłyby w najbliższych latach przynieść realną poprawę?

RD: Odpowiedź zależy od tego, gdzie mamy jeszcze jakiekolwiek realne narzędzia wpływu. Z perspektywy systemowej wskazałbym kilka obszarów.

Po pierwsze: elitaryzacja kształcenia nauczycieli. Trzeba ograniczyć liczbę uczelni prowadzących kształcenie nauczycielskie. Można to powiązać z kategoriami naukowymi: prawo do kształcenia nauczycieli miałyby tylko jednostki z najwyższą kategorią A. To oznaczałoby bardziej rygorystyczną rekrutację, ale pamiętajmy: populacja uczniów maleje, to jest dobry moment, by postawić na jakość zamiast na masowość. Takie uczelnie należałoby mocno dofinansować, m.in. poprzez granty.

Po drugie: odbudowa dydaktyk szczegółowych. W Polsce kiedyś mieliśmy porządne dydaktyki przedmiotowe (szczególnie matematyki). Dziś są one w dużej mierze wymarłe. Trzeba je odbudować, i to nie tylko jako jednostki naukowe, ale jako „małe ojczyzny” dla absolwentów–nauczycieli, do których mogą oni wracać po poradę, inspirację, wsparcie. To wymaga inwestycji w ludzi, którzy są jednocześnie dobrzy merytorycznie i gotowi zająć się dydaktyką.

Po trzecie: szkoły ćwiczeń i szkoły eksperymentalne. Potrzebujemy prawdziwych szkół ćwiczeń. Nie tylko z nazwy, ale z realnymi warunkami do obserwacji, eksperymentowania, testowania nowych metod. Praca w takiej szkole mogłaby być ważnym szczeblem kariery zawodowej nauczyciela, realnie docenianym i wynagradzanym. To także naturalne miejsce na tytuł „profesora oświaty” – nie jako pustą etykietę, ale uznanie za realne, innowacyjne działanie w klasie.

Po czwarte: Płace i warunki pracy. Bez godnych płac nic nie zrobimy. Zawód nauczyciela musi być atrakcyjny w porównaniu z innymi zawodami dla absolwentów dobrych liceów i studiów. Równolegle trzeba zmienić ramy organizacyjne: tak, by pełne pensum można było zrealizować w jednej szkole, z rozsądną liczbą oddziałów.

Po piąte: Racjonalizacja szkoleń. Obecny system szkoleń to w dużej mierze mechanizm „utylizacji” środków. Szkolenia, które służą głównie „papierkom”, niewiele zmieniają w praktyce. Największy sens mają projekty obejmujące całą szkołę, a nie pojedynczych nauczycieli, tworzące przestrzeń do zmiany kultury organizacyjnej.
Ale nie przeceniałbym tego narzędzia. Bez zmian w selekcji do zawodu i w płacach szkolenia będą tylko „doklejane” do starych struktur.

To wszystko razem składa się na wizję, w której nauczyciel jest traktowany jak profesjonalista, a nie wykonawca odgórnych instrukcji.

AS: Z tego, co Pan mówi, wynika dość jasno, że nauczyciel jest fundamentem – kluczowym czynnikiem wpływającym zarówno na jakość edukacji, jak i na skalę nierówności. 

RD: Myślę, że to bardzo trafne podsumowanie. Możemy mówić o programach, podstawach, strukturach, finansowaniu – i to wszystko jest ważne – ale w ostatecznym rozrachunku to nauczyciel jest tym, kto codziennie spotyka się z dziećmi. Od jego kompetencji merytorycznych, warsztatu dydaktycznego, dojrzałości emocjonalnej, przekonań na temat uczniów i ich potencjału, gotowości do refleksji i zmiany zależy niezwykle dużo.

Dlatego polityka, która nie zaczyna od nauczyciela – od kształcenia, płac, warunków pracy, wsparcia – jest polityką, która będzie zawsze rozmijać się z rzeczywistością szkoły. Można powiedzieć wprost: jeżeli chcemy zmniejszać nierówności edukacyjne, musimy zacząć od tego, żeby najlepsi ludzie chcieli być nauczycielami, a system im na to naprawdę pozwalał.

---

Dr hab. Roman Dolata, profesor uczelni, pedagog, socjolog edukacji. Specjalizuje się w pomiarze edukacyjnym, ewaluacji instytucji edukacyjnych, problemach nierówności społecznych w edukacji i relacjami rówieśniczymi w szkole. Kierował pracami zespołów badawczych, które rozwijały na potrzeby polskiego systemu oświaty metodologię edukacyjnej wartości dodanej (metoda wykorzystania wyników egzaminacyjnych do ewaluacji wyników nauczania). Był członkiem zespołów badawczych realizujących w Polsce międzynarodowe badania edukacyjne PISA, PIRLS, TIMSS.

Opublikował ponad 60 recenzowanych artykułów, monografii i rozdziałów w publikacjach naukowych z zakresu pedagogiki i socjologii edukacji. Wg Google Scholar (09.2025) h-indeks = 18, cytowania: 889.

---

Anna Siedlińska – specjalistka ds. komunikacji z kilkunastoletnim doświadczeniem w PR-ze, mediach i sektorze publicznym. Z wykształcenia filolożka polska, od lat związana z tematyką kultury i edukacji. Pracowała także jako nauczycielka języka polskiego w szkole podstawowej. Obecnie odpowiada za komunikację w Fundacji Polskiego Godła Promocyjnego i Izbie Adwokackiej w Warszawie, a także współtworzy magazyn „Teraz Polska”. Edukacja to dla niej punkt wyjścia i fundament – niezależnie od obszaru, w którym aktualnie działa, stara się wspierać ją poprzez media i inicjatywy budujące porozumienie między różnymi środowiskami.